Agnieszka Soszyńska - psychopedagog
Jakąż chimerą jest tedy człowiek? Jakim novum, monstrum jakim, jakimż chaosem, zbiorowiskiem sprzeczności, dziwem jakim? Sędzia wszechrzeczy, czerw najgłupszy; piastun prawdy, kloaka niepewności i błędu; chluba i pomiot wszechświata. Któż rozwikła tę gmatwaninę? Pascal
Kot jest w połowie żywy i w połowie martwy - urzeczywistnianie potencjału
Samo ustalenie definicji fenomenu kreatywności nie zamyka dyskusji nad tym zjawiskiem gdyż kiedy już ustalimy co rozumiemy pod tym pojęciem i tak nierozstrzygnięte pozostaje zagadnienie w jakim stopniu ktoś jest kreatywny.
Poziomy twórczości
Wyróżnianie poszczególnych poziomów twórczości wynika z kilku przedzałożeń: otóż kreatywność jest cechą ciągłą, występującą w całej populacji tyle, że z różnym nasileniem u poszczególnych jednostek co jest charakterystyczne w egalitarnym paradygmacie, natomiast z twórczości wybitnej stanowiącej istotę i przejaw twórczości w ogóle w paradygmacie elitarnym ustanawia ostatni, najwyższy aspekt jej urzeczywistnienia.
Choć nie da się uniknąć pierwszego skojarzenia związanego z wizualizacją procesu realizacji potencjału jako pewnego kontinuum, gdzie rozpoczynamy w punkcie w jakim nasza twórczość jest pospolita bądź nawet nie przejawia się w ogóle a na twórczości wybitnej kończąc, nie jest to jedyny możliwy model stanowiący opis tego zjawiska. Taylor (Szmidt, 2007) ustalając za kryterium wyróżnienia cele twórczości i cechy swoiste procesu proponuje rozróżniać twórczość na pięciu poziomach:
- twórczość ekspresyjna – przejawiająca się najwcześniej na przykład w spontanicznych rysunkach dziecka, na tym poziomie nie są wymagane ani oryginalność ani wysoka jakość wytworu,
- twórczość zawodowa – będąca wynikiem profesjonalnej działalności, której efektem są rzeczy oryginalne, wymagająca wprawy i niezwykłych umiejętności,
- twórczość wynalazcza – rozumiana jako pomysłowe operowanie materiałami, dzięki wykorzystaniu znanych rozwiązań i rzeczy w nowy sposób,
- twórczość innowacyjna – wykładnikiem której jest udoskonalanie
- i rozwijanie tego co już istnieje,
- twórczość wyjątkowa – dająca początek nowemu kierunkowi
- w danej dziedzinie.
Na istotność wyodrębnienia różnych poziomów twórczości wskazuje Nęcka (2005) zauważając, że pozwala to na ujmowanie tego złożonego zjawiska z różnych perspektyw oraz wydzielenie jego odmiennych jakościowo przejawów,
a co za tym idzie, daje możliwość nieco innego spojrzenia na metody badania i opisu poszczególnych poziomów. Za kryterium podziału Nęcka przyjmuje złożoność zjawisk psychicznych oraz wagę społecznej oceny wytworu. W wyniku tego założenia określa cztery poziomy twórczości:
- twórczość płynna – będąca podbudową, jako warunek niezbędny acz niewystarczający, pod kolejne poziomy, jej istotę stanowią podstawowe procesy poznawcze, emocjonalne i motywacyjne pozwalające na generowanie nowych pomysłów,
- twórczość skrystalizowana – pojawia się w momencie wykorzystania potencjału w dążeniu do określonego celu, narzuca konieczność zaangażowania również wiedzy i umiejętności z danej dziedziny,
- twórczość dojrzała – zakłada podejmowanie celów ważnych i uzyskiwanie twórczych w ocenie społecznej efektów swej działalności
- twórczość wybitna – stanowi specjalny przypadek twórczości dojrzałej w której wypracowane efekty prowadzą do fundamentalnych zmian. 2.2 Kwanty – makroreguły i ich mikrokonsekwencje
Kiedy przyglądamy się wnioskom z dotychczasowych badań fenomen twórczości, choć niejednorodny i złożony, wydaje się w ostatecznym rozrachunku przestrzegać pewnych reguł a składające się na jego obraz modele, teorie czy hipotezy zdają się mieć intuicyjny sens i pozwalają na opowiadanie ciekawych historii. Jednak kiedy z tego uogólnionego poziomu spróbujemy na powrót spojrzeć do wnętrza konkretnej jednostki jasne się staje, że w grę muszą wchodzić jakieś ukryte tryby działania.
Jeśli przyjmiemy, że do słonia kreatywności stosuje się mechanika Newtona, to dla pojedynczej osoby należy przyjąć inny poziom wyjaśniania, odpowiadający bardziej teorii kwantowej, która mówi, że w małej skali reguły są przypadkowe. Brnąc głębiej w tę analogię możemy zauważyć, że o ile na poziomie „słonia” w ramach wybranej teorii możemy powiedzieć, że coś występuje bądź nie, o tyle na „kwantowym” poziomie jednostki dodatkowo zamiast tego może stać się jednocześnie i jedno i drugie. Zasada nieoznaczoności Heisenberga stwierdza, że jeśli wiemy, gdzie coś jest, to nie jesteśmy wstanie wiedzieć równocześnie jak szybko się porusza. „Kwantowy” potencjalny twórca jest tutaj jak wrząca masa możliwości i nawet jeśli z pewnym prawdopodobieństwem określimy aktualny poziom jego kreatywności, to to, w co się on ostatecznie rozwinie, jest trudne do ustalenia. To tak, jakby każdy z rozpatrywanych jednostkowo potencjalnych twórców był kotem Schrödingera zamkniętym w swoim pudełku i dopiero kiedy uchylimy pokrywkę, będziemy mogli ostatecznie stwierdzić, czy jest żywy, czy martwy – do tego czasu potencjalnie może być jednocześnie taki i taki. I choć, jak stwierdził sam Schrödinger, zwykle koty tak się nie zachowują* to ambiwalencja i nieoznaczoność są głęboko zakorzenione w człowieku.
Zakład Pascala?
Pomimo tych oczywistych trudności w odniesieniu do oszacowania ewentualnej realizacji potencjału przez daną jednostkę, wśród zajmujących się zjawiskiem kreatywności znaleźli się tacy, którzy uznali, że na wszelki wypadek warto ją tak czy inaczej rozwijać* i, jak dowodzą liczne badania nad efektywnością różnorodnych treningów twórczości (Scott, Leritz, Mumford, 2004), podejmowane przez nich wysiłki potwierdziły możliwość poszerzania twórczych zasobów.
Potrzeba rozwijania potencjału zdaje się być do tego stopnia powszechnie dostrzegana, że wymóg wspierania i wzmacniania zdolności twórczych znalazł swoje stałe miejsce w programach szkolnych* a różnego rodzaju treningi twórczości są coraz bardziej popularne. Jak zauważa jeden z czołowych badaczy zagadnienia twórczości Krzysztof J. Szmidt (2007), wielu uczonych postuluje konieczność podjęcia prób stworzenia podstaw dla przyszłych programów wspierających rozwój twórczości dzieci i młodzieży, integrujących różnorakie podejścia w ramach nowej subdyscypliny pedagogicznej. Tę nową subdyscypliną ma być właśnie psychopedagogika kreatywności, która, mówiąc językiem Karla Poppera, „nie artykułuje się” w ramach jednej tylko dziedziny ale leży na styku wielu i łączy w sobie ich dorobek i adaptuje do swych potrzeb ich metody. Jej płynność i nieoznaczoność a jednocześnie elastyczność i dyfuzyjność granic zauważalna jest chociażby w aspekcie trudności w doprecyzowaniu jej nazwy do dziś – Szmidt przytacza jedenaście możliwych definicji – choć pierwsze postulaty rozwoju postawy twórczej pojawiły się już na początku ubiegłego wieku w pracach Radlińskiej czy Korniłowicza.
Jako jednego z pierwszych uczonych, który podjął próbę ukonstytuowania tej nowej subdyscypliny, mającej za przedmiot badań zagadnienie nauczania twórczości, na naukowych fundamentach, Szmidt wymienia Witolda Dobrołowicza, którego przesłanie – zawarte w sztandarowym dziele Psychodydaktykakreatywności – „odkryj i maksymalnie wykorzystaj potencjalne zdolności zarówno swoje jak i swoich wychowanków” znajduje dzisiaj swe urzeczywistnienie w funkcjonowaniu specjalizacji psychopedagogika kreatywności (PKR) w ramach studiów na kierunku pedagogika ogólna Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie.
Psychopedagogika kreatywności
Pierwotnie psychodydaktyka kreatywności według Dobrołowicza (1995) to „część pedagogiki, stanowiąca system wiadomości teoretycznych i umiejętności praktycznych umożliwiających nauczycielowi bycie twórczym w swej pracy zawodowej, czyli w sposób nieszablonowy organizowanie procesu dydaktyczno-wychowawczego, w celu kształtowania umiejętności i postaw twórczych swoich wychowanków”, a do jej zadań należy:
- „diagnozowanie zdolności i postaw twórczych uczniów;
- rozwijanie i kultywowanie tego rodzaju zdolności;
- oceny wartości różnych nowości pedagogicznych (innowacji pedagogicznych);
- generowanie i realizowanie własnych pomysłów pedagogicznych.”
Choć postulat stymulowania kreatywności już na najwcześniejszych etapach edukacyjnych nie znalazł swojego odbicia w postaci wprowadzenia do szkół odrębnych lekcji twórczości (poza lokalnymi inicjatywami na przykład w szkołach niepublicznych czy w wyniku uruchomienia programów autorskich) kadra pedagogów – specjalistów w dziedzinie kreatywności – stanowi zaplecze do przyszłych tego rodzaju inicjatyw, wychodząc naprzeciw zapotrzebowaniu na trenerów kreatywności w nowoczesnych społeczeństwach i zanim jeszcze w Polsce uwzględniono tę potrzebę w programach edukacyjnych.
W ramach programu studiów studenci podnoszą swoje kompetencje w trzech kluczowych obszarach: powiększają swój zasób wiedzy teoretycznej w zakresie zagadnień oscylujących wokół twórczości, rozwijają własny potencjał w ramach treningów oraz specjalizują się jako pedagodzy w zakresie diagnozowania i stymulowania twórczości u innych.
Wyposażenie przyszłych psychopedagogów kreatywności w niezbędny zakres wiedzy teoretycznej odbywa się w szczególności w ramach takich przedmiotów jak psychologia i socjologia twórczości. Zakres treści zajęć obejmuje między innymi zagadnienia wyłanianie się pojęcia twórczości, definiowania kreatywności w poszczególnych szkołach psychologicznych, przez pryzmat paradygmatu 4P a także szerzej, dotykając zagadnień społecznej psychologii twórczości aż po zagadnienia wyłaniania się twórczych społeczeństw czy klimatu sprzyjającego kreatywności w socjologii twórczości.
Pracy nad własnym rozwojem studenci dokonują w ramach zajęć o charakterze treningowym i warsztatowym począwszy od treningu efektywnego uczenia się, poprzez trening interpersonalny aż po trening najobszerniejszy stymulujący kreatywność poprzez przełamywanie barier blokujących pełny dostęp do twórczych zasobów, uaktywnienie i stymulację twórczych operacji myślowych, ćwiczenie wyobraźni, techniki twórczego rozwiązywania problemów itp. Dodatkowo, poprzez obserwację i uczestnictwo gromadzą doświadczenie niezbędne w późniejszej skutecznej pracy już jako trenerzy.
Aspekt pedagogiczny realizowany jest przede wszystkim w ramach takich zajęć jak: pedagogika i dydaktyka twórczości, pedagogika zdolności oraz metodyka kształcenia twórczego a wzbogacony jest o problematykę diagnozowania pozwalając studentom nabyć umiejętności trafnego identyfikowania potencjału twórczego w szerokim rozumieniu a następnie efektywnego jego uaktywnienia, również w oparciu o autorskie metody.
Realizowany podczas ponad tysiąca godzin dydaktycznych program stanowi prawdopodobnie najpełniejszy z dostępnych w naszym kraju kurs z dziedziny twórczości, zawierający również wiele elementów stanowiących podstawy dostępnych szerzej treningów komercyjnych, a często stanowiący ich źródło a dodatkowo wyposaża studenta w solidne podstawy teoretyczne i umiejętności pozwalające na prowadzenie badań, których na innych kursach nie mogą zwykle oczekiwać.
Psychopedagog Kreatywności
Realizowany w trakcie studiów w ramach specjalizacji program bogaty w zajęcia nie tylko teoretyczne ale także, co jest rzadkością w polskim szkolnictwie wyższym, w zajęcia prowadzone w formie treningów, dające możliwość rozwinięcia szczególnie ważnych dla urzeczywistnienia potencjału twórczego cech, zdolności i postaw uczestnika pozwala oczekiwać, że absolwent studiów będzie wpisywał się w określone ramy.
Wizja absolwenta PKR wywodzi się z przekonania, że w szybko zmieniającej się rzeczywistości człowiek nie jest skazany tylko na bezwolne antycypowanie przyszłych zagrożeń ale może aktywnie kreować rzeczywistość wokół siebie i to właśnie na tą aktywność położony jest szczególny nacisk. Od pedagoga kreatywności oczekuje się przede wszystkim by był osobą „otwartą, ciekawą świata, pomysłową i pragnącą działania” a „pomysłowość, produktywność i radość życia to podstawowe i najważniejsze cechy takiego specjalisty. Przymioty te uzupełnione dużą wiedzą i należytym przygotowaniem praktycznym dopełniają wizerunku takiego specjalisty.”* Pedagog PKR, zgodnie z założeniami programowymi specjalizacji, wyposażony powinien być w szereg swoistych kompetencji pozwalających na:
- skuteczne diagnozowania zdolności i postaw twórczych tak by mógł oszacować potencjał twórczy każdego ze swoich wychowanków zarówno poprzez stosowanie standardowych, jak i swobodnych technik diagnostycznych, co umożliwi wyznaczenie drogi rozwoju kreatywności w odniesieniu do każdego z uczniów w szkole, jak również osób dorosłych;
- tworzenie nowych efektywnych i merytorycznie poprawnych programów rozwijania potencjału kreatywnego oraz do tworzenia programów szkoleń i treningów twórczości opartych o identyfikację potrzeb uczestników;
- zdolność do wspierania uczniów szczególnie uzdolnionych oraz twórczych, będący w stanie dostrzec takie jednostki nawet, gdy są one wycofane oraz zaproponować działania o charakterze kompensacyjnym, czy naprawczym;
- dyspozycje do szkolenia kadry pedagogicznej;
- warunki do rozwijanie umiejętności ważnych w perspektywie jednoczącego się świata by sprostać jego wymaganiom;
- i wreszcie aktywne działanie zarówno na polu edukacji, jak i poza nim, ze szczególnym uwzględnieniem wykształcenia w studentach poczucia, iż są w stanie decydować za siebie i dokonywać nawet bardzo trudnych wyborów, co daje przesłanki by liczyć się z sytuacją, iż absolwenci podejmą pracę również poza polem edukacji – w organizacjach pozarządowych, fundacjach, agencjach reklamowych, instytucjach non-profit, i innych ważnych z punktu widzenia społeczeństwa.
Bibliografia
Carson, S. H., Peterson, J. B., & Higgins, D. M. (2005). Reliability, Validity, and Factor Structure of the Creative. Creativity Research Journal , Vol. 17, No. 1, 37–50.
Csikszentmihalyi, M. (1990). The domain of creativity. W M. A. Runco, & R. S. Albert, Theories of creativity. Newbury Park: Sage.
Daszkowska, M. (2010). Wpływ kształcenia muzycznego na poziom kreatywności młodzieży. Warszawa: APS.
Florida, R. (2002). The Rise of the Creative Class: And How it's Transforming Work, Leisure, Community and Everyday Life. New York: Basic Books.
Góralski, A. (1978). Zadanie, metoda, rozwiązanie. Techniki twórczego myślenia. Warszawa. Warszawa: Naukowo-Techniczne.
Grivas, C. C. (1996). An Exploratory Investigation of the Relationship of Cognitive Style with Perceptions of Creative Climate. State University College at buffalo Center for Studies in Creativity: Buffalo.
Karwowski, M. (2009). Identyfikacja potencjału twórczego. Teoria, metodologia, diagnostyka. Warszawa: APS.
Karwowski, M. (2009). Klimat dla kreatywnośći. Koncepcje, metody, badania. Warszawa: Difin.
Karwowski, M. (2009). Zgłębianie kreatywności. Studia nad pomiarem poziomu i stylu twórczości. Warszawa: APS.
Karwowski, M., & Gralewski, J. (2010). Zmotywowana kreatywność. Synergia motywacyjna postawy twórczej młodzieży. Chowanna , w druku.
Kossowska, M. (2005). Umysł niezmienny... Poznawcze mechanizmy sztywności. Kraków: UJ.
Kozielecki, J. (1997). Transgresja i kultura. Warszawa: Żak.
Langton, C. G. (1986). Studying artificial life with cellular automata. Michigan: Elsevier.
Mandelbrot, B. B. (1982). The Fractal Geometry of Nature. New York: W.H. Freeman and Company.
Matczak, A., Jaworowska, A., & Stańczak, J. (2000). Rysunkowy Test Twórczego Myślenia TCT-DP. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego.
Nęcka, E. (1995). Proces twórczy i jego ograniczenia. Kraków: Impuls.
Nęcka, E. (2005). Psychologia twórczości. Gdańsk: GWP.
Nichols, J. G. (1972). Creativity in the person who will never produce anything original or useful. American Psychologist 27 , 717-727.
Popek, S. (2001). Człowiek jako jednostka twórcza. Lublin: UMCS.
Scott, G., Leritz, L. E., & Mumford, M. D. (2004). The Effectivness of Creativity Training: A Quantitative Review. Creativity Research Journal , Vol. 16, Nr 4, s. 361-388.
Stasiakiewicz, M. (1999). Twórczość i interakcja. Poznań: UAM.
Stein, M. I. (1963). A transsactional approach to creativity. W C. W. Taylor, & F. Baron, Scientific creativity: Its recognition and development (strony 217-227). New York: Wiley.
Sternberg, R. J., & Lubart, T. I. (1995). Defying the Crowd. Cultivating Creativity in a Culture os Conformity. New York: The Free Press.
Strzałecki, A. (2003). Psychologia twórczosci. Między tradycją a ponowoczesnością. Warszawa: UKSW.
Szmidt, K. J. (2003). Dydaktyka twórczości. Kraków: Impuls.
Szmidt, K. J. (2007). Pedagogika twórczości. Gdańsk: GWP.
* choć to określenie nie jest tożsame z twórczością w pełni urzeczywistnioną rozumianą jako twórczość wybitna
* Jego eksperyment myślowy (kolejna opowieść, która zaczęła żyć własnym życiem, budząc wiele kontrowersji i emocji, które nie opadły do dziś) służyć miał ukazaniu, że interpretacja kopenhaska funkcji falowej nie tyle nie wyjaśnia co nawet nie opisuje związku między kwantową fizyką mikroskopową a makroskopową fizyką klasyczną.
* Choć zapewne ich motywy były nieco głębszej natury.
* Nie zawsze precyzując co poprzez to ma być rozumiane.
* na podstawie programu trzyletnich zawodowych studiów I stopnia na kierunku Pedagogika, specjalność Psychopedagogika Kreatywności
Brak komentarzy:
Prześlij komentarz